РОЗДІЛIII. ГРА В СТРУКТУРІ ДОЗВІЛЛЯ 1 страница

Предыдущая12345678910111213141516Следующая

3.1. Теорія і практика гри та її пізнавальні

й виховні можливості

Феномен гри протягом усієї історії людства притягував до себе увагу видатних мислителів, філософів, соціологів, психо­логів, педагогів. Кожному етапу історії життя людства прита­манне своє бачення своєрідного впливу ігрової діяльності та становлення й формування людини як особистості. Теорія гри має свою давню історію.

Зарубіжні філософи, психологи, педагоги надавали грі та ігровій діяльності великого значення. Учені підкреслювальне розвивальне та виховне значення гри, відмічали її можливості в пізнанні людини самої себе, показували вплив на розвиток творчої особистості в процесі ігрової взаємодії, акцентували увагу на значенні гри в процесі пізнання людиною своїх здібно­стей.

Гра — серцевина дозвілля. Гра як величезний пласт культу­ри різноманітить і збагачує дозвілля людей, відтворюючи цілісність буття людини. Видатний нідерландський мислитель XV ст. Йохан Хьойзінга стверджує, що поняття «людина граю­ча» виражає таку ж істотну функцію, як «людина творець».

Давньогрецькі філософи в працях, які присвячували людині та її місцю у світі, розглядали ігрову діяльність як один з особ­ливих видів суспільної практики, що відтворюють норми людсь­кого життя й діяльності, забезпечують пізнання та засвоєння предметної та соціальної дійсності, а також інтелектуального й морального розвитку особистості.

Аристотель високо цінував ігри за те, що вони дають лю­дям можливість розважитися, відпочити. У грі він бачив джере­ло, яке сприяє душевній рівновазі, створює гармонію душі й тіла.

Згідно з Платоном почуття гармонії й ритму дані людині богами для отримання задоволення. Тому людина знаходить задоволення в ігровій діяльності й завдяки їй пізнає власти­вості своєї природи.


Те, що процес пізнання нерозривно пов'язаний з практич­ною діяльністю, розкривав у своїх педагогічних трактатах і Дж. Локк, який також підкреслював значення гри в житті лю­дини: «Для дітей ігри та розваги так само необхідні, як праця та їжа» [75, 36].

Видатні педагоги минулого, як і філософи свого часу, нада­вали особливого значення грі як діяльності приємній, яка без примусу навчає й формує особистість. Так, великий чеський педагог Я.А. Коменський вимагав від вихователів уникати дог­матизму у вихованні, розвивати в учнів потребу в самопізнанні та самовихованні, рекомендував у цьому процесі всі види людсь­кої діяльності, у тому числі й гру.

Німецький педагог Ф. Фребель одним з перших класифіку­вав гру як педагогічне явище: ігри окремих дітей і ігри для гурту; ігри корисні й витончені, наповнені внутрішнім смислом. Гра є природною діяльністю дитини, і дорослі повинні доклас­ти максимум зусиль для її правильної організації.



Із зарубіжних учених одним з перших, хто приступив до створення теорії гри, був К. Грос. Згідно з його теорією гра слугує школою підготовки організму до життєвих іспитів. Свою теорію гри як катарсис (душевне очищення) Грос доповнив під впливом ідей 3. Фройда. Приводом до гри, яка очищає душу, є внутрішнє пробудження організму за рахунок внутрішніх сил та внутрішньої енергії дитини.

М. Монтессорі завдання виховання бачила у створенні та­ких умов, які відповідають потребам дитини, допомагають вия­вити її запити та сприяють її самовихованню й самоосвіті. Для дітей найбільш значущою діяльністю, яка допомагає розкрит­тю особистості, є гра. Монтессорі дає науково розроблену си­стему матеріалу для дитячих занять, запропонувала систему ігро­вих вправ.

Виходячи з вищевикладеного, ігрову діяльність можна на­звати діяльністю синтетичною, тому що вона охоплює й царину розуму, і сферу почуттів дитини. Гра є потребою зростаючого організму дитини, її особистих, інтелектуальних зусиль. Гра для дітей — життя, у якому процес самовиховання активний та результативний.


У грі вільно та природно проявляється головна, тобто ігро­ва діяльність дитини, через яку вона усвідомлює та вивчає на­вколишній світ. У грі вона отримує широкі можливості для виявлення особистісноі' творчості, особистої активності, демон­страції своїх потенційних можливостей. Тільки гра надає ди­тині свободу дій та вибору, у ній вона не зазнає психічного закріпачення. Гра надає дитині можливість ненасильного та повного розвитку її природних сил та готує її до життя.

Специфіку педагогічного керівництва іграми дітей розкри­вав у своїх працях Я. Корчак. Кожна дитина — це особливий світ, і пізнати його зможе тільки той, хто розділяє з дитиною її прикрості та хвилювання, її радощі та успіхи. Дитина повинна відчувати сильні руки, чути биття серця близької їй людини, яка завжди поруч, завжди пояснить та зрозуміє, завжди допо­може та зможе надати «можливість знайти себе в суспільстві, себе в людстві, себе у Всесвіті» [66, 137].

Центральним моментом у теорії ігри є рольова позиція ди­тини. Американський соціолог М. Мід, психолог Джордж Мід розробили узагальнену модель «самості», тобто процесу фор­мування дитиною свого «Я». На думку Дж. Мід, гра виникає як гра, якщо дитина в ігровій дії має можливість створити «Я»— реальне і «Я» — умовне [86, 78].

Дитина бере на себе ігрову роль і з її допомогою отримує можливість повніше усвідомити власне «Я» в процесі взаємодії з іншими людьми, обміну символами, де визнається здатність людини приймати роль іншої людини як партнера у спілку­ванні.

У праці американського психолога Р. Дреджера «Основи особистості» розкривається рольова позиція дитини в грі як очікувана поведінка, що належить до визначеної соціальної структури. Узявши на себе будь-яку ігрову роль, дитина висту­пає як самостійний автор ролі, здатний її творчо розвинути, дофантазувати стосовно свого досвіду, знань, умінь, вражень; як лідер, що виходить у грі на перший план; як ініціатор і організатор, здатний запропонувати нову ідею, розподілити інші ролі; як версифікатор та активний виконавець, який може по-


давати пропозиції (версії), добре виконувати правила гри; як спостерігач, що задовольняється роллю глядача, бере участь у грі лише опосередковано; як бунтар, це конфліктна дитина, яка постійно з чим-небудь незгодна («дух протиріччя»).

У цих різних ролях «образ-Я» розуміється як ставлення лю­дини до себе.

Таким чином, термін «гра» — поняття багатомірне — це діяльність і пізнання, розваги і творчість, наслідування і спілку­вання, відпочинок і тренінг. У грі людина одночасно відобра­жає своє ставлення до довкілля і в той же час отримує інфор­мацію про себе від інших людей або атрибутів ігрової діяль­ності.

Є три способи пояснення гри, зазначає дослідник психо­логії гри Е. Грос. Це теорія відпочинку, теорія надлишку сил і теорія вправи або самовиховання [32, 61].

Вітчизняні психологи й педагоги також приділяли велику увагу грі й підкреслювали значну її роль у процесі виховання дитини як особистості. У своїх працях К.Д. Ушинський звертає увагу на значення гри в розвитку морально-вольових сторін особистості, визначає діагностичний і прогностичний характер ігор, піднімає питання про озброєння педагогічних кадрів тео­рією і практикою ігрової діяльності. «У грі дитина живе, і сліди цього життя глибоко залишаються в неї, ніж сліди дійсного життя, у яке вона не може поки що ввійти через складнощі її явищ та інтересів», «... у грі дитина випробовує свої сили й самостійно розпоряджається своїми створеннями» [129, 264].

К.Д. Ушинський стверджував, що в грі діти шукають не тільки насолодження, але й прагнуть до самоствердження через ціка­ве й важливе для них заняття. У грі дитина прагне жити, відчу­вати та діяти. Гра — вид діяльності, який надає дитині ключі до розуміння свого «Я», а також є першим етапом до здійснення індивідуального підходу до виховання дитини.

Видатний педагог А.С. Макаренко надає великого значення виховним функціям гри, яка є школою підготовки до життя, роботи. Гра надає дитині можливість нестандартно поводити себе в умовно-реальній ситуації. У грі дитина активно виявляє


особистісне ставлення до того, що відбувається, навчається вільно відстоювати свою точку зору. Ціннісний початок гри заключається не тільки в тому, що в ній дитина виступає в ролі творця й найбільш повно розкриває свої потенціальні здібності, але й ігрова діяльність сприяє збереженню фізичного й психіч­ного здоров'я гравців. Найбільшого ефекту у вихованні особи­стості можна досягти під час ігрової взаємодії. Елементи роль­ової гри були присутні в усіх справах колонії ім. М. Горького, комуни ім. Ф. Дзержинського: ребусники, ігри-імпровізації, ігри-атракціони тощо.

Високу оцінку системі роботи А.С. Макаренка, де ігри скла­дають один з головних елементів, дав В. Терський: «У захоп­ленні іграми в нас виникла велика спільна робота наукового характеру, дуже глибока й дуже широка. Це стало ґрунтовною роботою з плануванням, проектами, точним записом резуль­татів використовування кожної гри і з постійною творчістю» [125, 52].

В. О. Сухомлинський разом зі своїми колегами-вчителями надавав багато уваги не тільки устаткуванню навчальних кабі­нетів, майстерень, створенню великої пришкільної ділянки з садом, городом, виноградниками, пасікою, але й спортивним та ігровим майданчиками. Побудували майданчик атракціонів, оформили в школі кімнату казок, а на шкільному дворі і в околицях школи різні казкові і ігрові «куточки» — «Смарагдове царство», «Печеру відкриттів», «Країну Ліліпутію». Біля школи було три голуб'ятні, вишикувалася «Алея поколінь» — за тра­дицією цієї школи кожний першокласник садив тут дерево і ростив його до останнього дня навчання, багато хто відвідує «свої» дерева й до цього дня.

У школі Сухомлинського щорічно проводилася безліч найр­ізноманітніших конкурсів, оглядів, олімпіад, фестивалів, зма­гань, у тому числі й з технічної творчості. Кожний учень, який брав участь у них, за 10 років своїми руками будував до 50 різних моделей і технічних пристроїв — від паперових кораблів і вертушек до моделей космічних кораблів і електромобілів.

Військові ігри регулярно проводяться в школі Сухомлинсь-


кого. «Ніде так не розкривається моральна сутність особис­тості. Ніде так людина не заявляє голосно товаришам про свою душевну сутність, як у військовій грі, та ще в напруженій фізичній праці, де байдужість або лінь одного роблять немож­ливим успіх усього колективу», — писав В.О. Сухомлинський.

В.О. Сухомлинський, ставлячи великі вимоги до педагога, одним з основних його умінь вважав уміння проникнути в ду­ховний світ дитини: «Десь у наипотаємнішому куточку серця в кожної дитини своя струна, вона звучить на свій лад, і щоб серце озвалося на моє слово, потрібно самому настроїтися на тон цієї струни». Допомогти зробити це без вольової дії на особистість дитини можна тільки завдяки грі. Гра — «це вели­чезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається цілющий потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра — це іскра, що запалює вогник допитливості» [121, 103—104].

Про вплив гри на особистість дитини в процесі виховання й навчання неодноразово писала А.П. Усова: «У грі формуються всі сторони душі людської, її розум, її серце і воля, і якщо говорять, що ігри передбачають майбутній характер і майбутню долю дитини, то це правильно у двоякому значенні: не тільки в грі висловлюються схильності дитини й відносна сила її душі, але сама гра має великий вплив на формування дитячих здібно­стей, а отже, і на її майбутню долю» [127, 38].

Про значення гри в житті особистості писав Д.Б. Ельконін. Він визначає гру як «діяльність, у якій створюються соціальні взаємини між людьми поза умов безпосередньої утилітарної діяльності [146, 282].

Відомі чотири рівні розвитку дитячих ігор, які визначив Д.Б. Ельконін.

Перший рівень — це ігрові дії дитини, які відтворюють пове­дінку дорослих і спрямовані на іншу людину, тобто ігри, які передбачають найбільш просту форму людського спілкування.

Другий рівень — ігрові дії, які послідовно відновлюють сис­тему діяльності дорослих з початку й до кінця.

Третій рівень пов'язаний з виділенням у грі певної ролі до­рослого та її виконанням.


Четвертий рівень передбачає здібність гнучко змінювати так­тику поведінки й переходити від однієї ролі до іншої в межах розвитку сюжету однієї й тієї ж гри, контролюючи не тільки свою, але й чужу рольову поведінку, розігруючи в грі цілісну сюжетно-рольову виставу [145, 87].

Д.Б. Ельконін прийшов до висновку, що в дітей на першому етапі в іграх прослідковується лише вивчення предметної їх діяль­ності, другий етап відображає систему взаємин між людьми, третій етап — передбачає підпорядкування гравця правилам сус­пільної поведінки та суспільних взаємин між людьми.

Учений для визначення змісту поняття про рольові ігри ви­користовує не уявлення про ролі, а уявлення про соціальні відносини, так що в результаті рольова гра визначається не шляхом вказівки ролей, а шляхом вказівки соціальних відно­син, у які вступають гравці, приймаючи на себе виконання тих або інших ролей.

Л.С. Виготський виділяє й парадокси гри:

1. Дитина діє по лінії якнайменшого опору (одержує задо­волення), але навчається діяти по лінії найбільшого опору. Гра — школа волі.

2. Звичайно дитина випробовує й переживає підкорення пра­вилу в ситуації відмови від того, що їй хочеться, а в грі підкорен­ня правилу є шлях до максимального задоволення. Гра дає ди­тині нову форму бажання, тобто співвідносить бажання з роллю в грі та її правилами. У грі можливі вищі досягнення дитини, які завтра стануть її реальним рівнем, її мораллю [145, 290].

60-і роки завдяки І.П. Іванову та іншим сподвижникам кому-нарської методики були відзначені сплеском творчих ігор. Роз­робивши теорію конструювання творчих справ, визначивши прин­цип чергування творчих доручень у дитячих колективах, педа­гог тим самим дав дітям прекрасну можливість у пізнанні своїх творчих сил, інтелектуальних організаторських можливостей. Комунарська методика, або, як її ще називають, «педагогіка співпраці», має багато послідовників (О.С. Газман, В.А. Кара-ковський, С.Д. Поляков та ін.).

Дослідник ігрової діяльності школярів С.А. Шмаков спра-


ведливо стверджує, що «гра — найважливіша універсальна сфера «самозвеличення» дитини, у якій відбуваються могутні процеси «само»: самонатхнєння, самоперевірки, самопізнання, самовиз­начення, самовираження й самореабілітації».

Гра, на думку вченого, є «сукупністю способів взаємодії ди­тини зі світом пізнання й відкриття», а також «знаходження свого місця в ньому» [140, 18].

У своїх працях С.А. Шмаков виділив низку положень, які відображають сутність феномена гри:

1. Гра — багатогранне поняття. Воно означає заняття, відпо­чинок, розвагу, забаву, змагання, вправу, тренінг, дозвілля, у процесі яких виховні вимоги дорослих до дітей стають їх вимо­гами до самим себе, отже, активним засобом виховання й са­мовиховання. Вона виступає з самостійним видом діяльності дітей різних віків, принципів і способів їх розвивальної життє­діяльності, методом пізнання дитини й методом організації її життя та неігрової діяльності.

2. Ігри дітей є найвільніша, природна форма вияву їх діяль­ності, у якій усвідомлюється, вивчається навколишній світ, відкривається широкий простір для вияву свого «Я», особистої творчості, активності, самопізнання, самовираження.

3. Гра, володіючи синтетичною властивістю, вбирає в себе сторони інших видів діяльності, виступає в житті дитини бага­тогранним явищем. Вона — перший ступінь діяльності дитини-дошкільника, початкова школа його поведінки, нормативна й нормальна діяльність молодших школярів, підлітків і юнацтва, свої цілі по мірі дорослішання учнів.

4. Гра є потреба дитини, що змінює: її психіку, інтелект, біологічну фундацію. Вона — специфічний, чисто дитячий світ життя дитини. Гра є практика розвитку.

5. Гра — шлях пошуку дитиною себе в колективах співтова-ришів, вихід на соціальний досвід, культуру минулого, тепері­шнього часу й майбутнього, повторення соціальної практики, доступної розумінню.

6. Гра — свобода саморозкриття, саморозвитку з опорою на підсвідомість, розум і творчість. Продукт її — насолода її про-


цесом, кінцевий результат — розвиток реалізовуваних у ній здібностей.

7. Гра — головна сфера спілкування дітей. У ній розв'язу­ються проблеми міжособистісних взаємин, сумісності, партнер­ства, дружби, товариства. У грі пізнається й отримується со­ціальний досвід стосунків людей. Гра соціальна за своєю приро­дою й безпосередньому насиченню, будучи відображеною мо­деллю поведінки, вияву й розвитку складних самоорганізуючих систем і практикою творчих рішень, переваг, виборів вільної поведінки дитини, сферою неповторної людської активності [142, 25-26].

Механізм саморозкриття дитини в грі більш глибоко роз­кривається у О.С. Газмана, який відзначає, що гра завжди вис­тупає одночасно як би у двох вимірюваннях: у теперішньому часі й майбутньому. «З одного боку, вона дарує миттєву радість, служить задоволенню реальних потреб дитини, з іншого — зав­жди направлена в майбутнє, оскільки в ній або моделюються які-небудь життєві ситуації, або закріплюються властивості, якості, стани, уміння, навички, здібності, необхідні особистості дитини для виконання нею соціальних, професійних, творчих функцій, а також фізичного загартовування організму, що роз­вивається» [24, 49].

Природа створила дитячі ігри для всебічної підготовки до життя, вона пов'язана з усіма іншими видами діяльності люди­ни. Гра виступає як специфічна дитяча форма пізнання, праці, спілкування, спорту, мистецтва тощо. Звідси стає очевидним, що розуміння сутності гри для дітей шкільного віку й мож­ливість побудови теорії педагогічного управління ігровими про­цесами пов'язане з необхідністю цілісного погляду на гру як на складну систему, що інтегрує в собі три взаємозв'язані струк­тури: гру — стан, гру — спілкування, гру — діяльність.

Існують різні види класифікацій дитячої гри. Зокрема, з погляду соціальної педагогіки виділяють три сторони гри: су­веренність, характерна для раннього дитинства й молодшого шкільного віку; експериментальність як простір перевірки нако­пичуваного соціального досвіду, властива дітям 9—12 років; і

8!


перший ступінь пізнання, що відбувається в підлітковому віці [5, 11].

Класифікація Ю.Н. Кумоткіна і Р.І. Сухобської не зачіпає внутрішніх процесів ігрової діяльності, вони пропонують ви­значити типи ігор, керуючись трьома основними параметрами:

1. Ступенем складності гри (кількість учасників, час, необхід­ний для її проведення, складністю поставлених перед дитиною завдань).

2. Ступенем проблемності вирішуваного завдання.

3. Ступенем використовування імпровізації в процесі ігрової діяльності [120, 47].

Найважливішими з психолого-педагогічної точки зору для школярів є такі положення:

" гра пом'якшує тягар наслідків помилок і невдач (дає відчуття радості, задоволення, упевненості в собі і своїх силах);

■ у грі слабо виражений зв'язок між засобами й метою, вона дає простір для фантазії й варіативності (у ході гри мож­на міняти цілі відповідно до нових засобів або міняти засоби стосовно нових цілей);

■ гра розвивається за певним сценарієм, вона рідко буває хаотичною й випадковою;

■ гра проектує дитину на сприйняття зовнішнього світу, і вона ж є трансформацією навколишнього світу;

■ гра сприяє залученню людини до цінностей культури й відображає певні ідеали й культурні цінності, що існують у суспільстві;

■ гра — це свого роду соціалізація, у процесі якої відбу­вається формування життєвої позиції;

■ колективна гра виконує й психотерапевтичну функцію, тобто сприяє пристосовуванню до умов соціального життя надалі;

■ гра — це засіб для розумового, етичного, фізичного, есте­тичного розвитку особистості;

■ у грі розвиток пізнавальних здібностей значною мірою
визначається можливістю використовування монологічного й
діалогічного мовлення.

Таким чином, у теоретичних роботах вітчизняних і зарубіж-


них психологів і педагогів, присвячених питанням походження й психології гри, ігрова діяльність розглядається як необхід­ний етап у розвитку кожного індивіда на всіх етапах становлен­ня його як особистості.

філософи стверджують, що «гра — це особлива форма ди­тячого життя, вироблена або створена суспільством для управ­ління розвитком дітей; у цьому плані вона є особливе педаго­гічне творіння, хоча творцем її були не окремі люди, а суспіль­ство в цілому, а сам процес виникнення й розвитку гри був «масовим» ... процесом, у якому природно-історична зако­номірність «пробивалася» через різноманітну свідому діяльність окремих людей» [144, 94].

У теоретичній літературі гра розглядається як:

1) особливе ставлення особистості до навколишнього світу;

2) особлива діяльність дитини, яка змінюється й розгор­тається як її суб'єктивна діяльність;

3) соціально заданий дитині й засвоєний нею вид діяль­ності (або ставлення до світу);

4) особливий зміст засвоєння;

5) діяльність, у ході якої відбувається розвиток психіки ди­тини;

6) соціально-педагогічна форма організації дитячого життя, «дитячого суспільства» [144, 92—93].

Гра — породження діяльності, за допомогою якої людина перетворить дійсність, змінює світ. У грі вперше формується й виявляється потреба дитини впливати на світ, стати суб'єктом, «господарем» своєї діяльності.

Сутність гри полягає в тому, що в ній важливий не стільки результат, скільки сам процес, процес переживань, пов'язаних з ігровими діями. Хоча ситуації, що програються дитиною, уяв­лені, але відчуття, що переживаються нею, реальні.

Ця специфічна особливість гри несе в собі великі виховні можливості, оскільки, управляючи змістом гри, включаючи в сюжет гри певні ролі, педагог може тим самим програмувати певні позитивні відчуття дітей, які граються. По-перше, важли-


вий сам досвід переживання позитивних відчуттів для людини; по-друге, через переживання тільки й можна виховати пози­тивне ставлення до діяльності. Гра має велику нагоду сформу­вати позитивне ставлення й до неігрової діяльності.

Педагогічний потенціал гри полягає в тому, що вона ство­рює умови для творчого самовираження дитини, а творчість є щонайпотужнішим засобом її розвитку.

Грі властиві такі соціально-психологічні й педагогічні функції:

• орієнтаційна — створення уявної ситуації, яка б орієнтува­ла дитину на певні норми поведінки в житті суспільства, на придбання якихось навичок і вмінь, а так само духовних цінно­стей;

• коректуюча — функція, яка вносить зміни у свідомість ди­тини щодо її поведінки, де дитина в грі намагається зробити стрибок над рівнем своєї звичайної поведінки;

• заміщаюча — коли властивості речі зберігаються, але зна­чення їх перекидається, тобто центральним моментом стає дум­ка; у грі дитина оперує значеннями слів, що заміщають річ;

• розвивальна — коли в грі у дітей ефективно розвиваються всі психічні процеси (пам'ять, сприйняття, мислення, увага, сен­сорні якості — орієнтування в просторі та часі у властивостях предметів, розвиток мовлення);

• терапевтична — що застосовується для корекції різних відхилень у поведінці дітей (непристосованості, агресивності, замкнутості).

Соціально-психологічні й педагогічні функції гри є провідною ланкою в процесі формування особистості.

Педагогічні функції ігрової діяльності продиктовані страте­гічним завданням перетворити групу учнів у єдиний діяльніс-ний організм:

• досягнення результату діяльності;

• проживання соціально-ціннісного ставлення;

• вияв і самоутвердження індивідуальності.

Педагог повинен виконати професійні операції з реалізації функцій:


Функція 1 Функція 2 Функція 3
- визначити мету - виявити мотив - розкрити особливе
- розподілити ролі - указати на соціальне значення
_ дати інструкцію значення - проекціювати вплив
- обмежити час і обсяг - окреслити якість на майбутнє життя
гри - покласти - запропонувати
- елементи романтики, відповідальність за вільний вибір
змагальності ділянку гри - підкреслити значення
- орієнтувати на красу кожного в загальній
виконання грі - провести рефлексію - дякувати кожному

Таблиця може надати значну допомогу початковому педаго­гу при роботі з дітьми. Вона описує технологічні умови органі­зації групової ігрової діяльності. І тому може бути використана як засіб для професійного навчання групової роботи і як кри­терій оцінки професійної роботи педагога з дітьми.

Ігри мають свої особливості:

• колективний характер діяльності (безпосередні виконавці, глядачі);

• актуальність змісту, яка дозволяє додати грі гострий, на­ступальний характер;

• педагогічний підхід до розподілу ролей (доручення ролей і лідерам, і учням, які потребують корекції своїх недоліків);

• гра — одноразова за природою, залежить від творчості й імпровізації учасників).

Гра — одна з провідних форм соціалізації, засвоєння пра­вил спілкування. Ураховуючи специфіку роботи в дитячих орга­нізаціях, можна виділити три основні критерії ефективності со­ціалізації дитини:

Інтеріоризація соціального • наявність знань про різні типи
досвіду (когнітивний) соціальних відносин;-

• усвідомлення залежності свого успіху від розвитку суспільних відносин;*

• знання особливостей соціально­го спілкування.


Прагнення до участі в со- • потреба до соціального спілку-
ціальних відносинах (моти- вання в різних групах дітей і до-
ваційний) рослих;-

• спрямованість на досягнення ре­зультатів у соціальній діяльності;-

• адекватна оцінка своєї участі в діяльності.

Участь у пошуку шляхів ре- «участь у соціально значущій алізації своїх можливостей діяльності;

(діяльнісний) ■ • вияв ініціативи й активності в

діяльності;-

• творчий підхід до діяльності.
Інтеграційним критерієм ефективності процесу соціалізації є

сформована готовність до соціальних дій. Однією з актуальних проблем сучасної психології й педагогіки є проблема готовності людини, яка росте, до різних видів діяльності, до творчого вико­нання конкретних життєвих успіхів. Готовність до того або іншо­го виду діяльності розуміється в сучасній філософській, соціо­логічній, психологічній літературі як цілеспрямований вираз осо­бистості, що включає її переконання, погляди, стосунки, мотиви, відчуття, вольові й інтелектуальні якості, знання, навички, уста­новки, налаштованість на певну поведінку, діяльність.

Потреба особистості в грі та здатність грати характеризується особливим баченням світу й не пов'язана з віком людини. Про­те прагнення до гри дорослих і дітей мають різні психологічні підстави.

Необхідність гри й мистецтва для людини Л.С. Виготський пояснював, застосовуючи образ воронки: «Шеррінгтон порівню­вав нашу нервову систему з воронкою, яка повернена широким отвором до світу й вузьким отвором до дії. Світ уливається в людину через широкий отвір воронки тисячею зовів, потягів, роздратувань, мала їх частина здійснюється і як би витікає на­зовні через вузький отвір. Абсолютно зрозуміло, що ця не­здійснена частина життя, що не пройшла через вузький отвір нашої поведінки, повинна бути так чи інакше зжита (тобто ви­явлена)» [22, 314].


Продовжуючи думку Л.С. Виготського, можна міркувати так: доросла людина, яка вже вчинила вибір одного з можливих життєвих шляхів, живе у сфері вузького каналу воронки, а гра, мистецтво дозволяє їй в умовному плані пережити інші мож­ливі варіанти життя, невикористані в реальному плані.

У дитини все по-іншому. «Варто тільки поглянути на дити­ну, — пише Л.С. Виготський, — щоб побачити, що в ній заклю-чено набагато більше можливостей життя, ніж ті, які знаходять своє здійснення. Франк говорить, що якщо дитина грає в сол­дата, розбійника і коня, то це тому, що в ній є реально заклю-чений і солдат, і кінь, і розбійник» [22, 313].

Інакше кажучи, якщо дорослий у грі «пробує», «пережи­ває» вже не використані можливості життя, то дитина програє, «приміряє» ще не використані, не вибрані можливості. Саме це й робить гру могутнім засобом соціалізації дитини, залучення її до норм і цінностей суспільства.

Здатність «розширювати» канал воронки в кожної людини залежить від того, якою мірою вона, застосовуючи досвід ди­тинства, може користуватися ігровими ролями в реальному житті.


6098698641331867.html
6098749493531433.html
    PR.RU™